نظریه تحولی لارنس کلبرگ

کلبرگ یکی از روانشناسان آمریکایی است که در سال 1948 در دانشگاه شیکاگو ثبت‌نام کرد.  او به تحصیل در روانشناسی پرداخت و فکر می‌کرد که یک روانشناس بالینی می‌شود نه یک محقق. او مجذوب نظریه‌ی رشد اخلاقی پیاژه شد. رساله‌ی دکترای او در سال 1958 او را تبدیل به جدیدترین ستاره ی روانشناسی کرد. به جای‌ اینکه بر اساس تبیین روانکاوی، اخلاقیات را مفهومی در نظر بگیریم که بر کودکان تحمیل می‌شود یا بر اساس دیدگاه رفتارگرایی، اخلاق را چیزی در نظر بگیریم که برای اجتناب از احساسات بد شکل می‌گیرد، کلبرگ معتقد بود کودکان، خودشان قضاوت‌های اخلاقی را ایجاد می‌کنند و با مطرح کردن مسئله ی هینز، رشد اخلاقی در کودکان را بررسی کرد(Walsh, 2000). کلبرگ در مراحل اولیه‌ی تحقیقات خود، گروهی از 50 پسر آمریکایی در رده سنی 10 تا 28 سال را انتخاب کرد و هر سه سال یکبار با آنان مصاحبه کرد و شش دیدگاه متمایز را شناسایی نمود که مبنای شش مرحله‌ی رشد اخلاقی وی قرار گرفت.(Duska & Whelan, 1975)

اگرچه به نظریه‌ی کلبرگ انتقادهای شدیدی شده است اما به ما تصویری می‌دهد که می‌توانیم چگونگی حرکت به سوی جهت‌گیری اصولی کودکان را درک کنیم و دریابیم که رشد اخلاقی تا کجا پیش می‌رود.(کرین, 1398)

در ادامه به مفاهیمی مانند مراحل درک اخلاقی کلبرگ، تفاوت مراحل اخلاقی پیاژه و کلبرگ، عوامل تاثیرگذار بر استدلال اخلاقی، تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی، اعتقاد مذهبی و رشد اخلاقی، دیدگاه گیلیگان به رشد اخلاقی و در نهایت، کاربرد نظریه‌ی کلبرگ پرداخته می‌شود.

“خانمی در اثر سرطان، نزدیک به مرگ بود و داروی مخصوص او در دست داروسازی بود که آن را با قیمتی بالا می‌فروخت. شوهر این خانم، هینز، نتوانست پول دارو را فراهم کند و داروساز نیز قبول نکرد که دارو را ارزان‌تر بفروشد یا بعدا هزینه‌ی باقیمانده را دریافت کند. هینز برای نجات جان همسرش مجبور به دزدی می‌شود آیا کار او اخلاقی است یا نه؟ چرا؟”(لورابرک, 1397) کلبرگ پس از سوال از پسران در مورد فردی خیالی به نام هینز، دلایل پاسخ‌ها را بررسی کرد. (Walsh, 2000)

مراحل رشد اخلاقی کلبرگ شامل 6 مرحله است که در3 سطح سازمان داده شده است و هر سطح دارای دو مرحله می‌باشد: (لورابرک, 1397)

اصول اخلاقی در این مرحله به صورت بیرونی کنترل می‌شوند و کودکان اعمال را بر اساس تنبیه و پاداش ارزیابی می‌کنند.(لورابرک, 1397)

• مرحله1: جهت‌گیری تنبیه و اطاعت. این مرحله مشابه اولین مرحله‌ی تفکر اخلاقی پیاژه است. کودکان در این مرحله روی ترس از صاحبان قدرت و اجتناب از تنبیه متمرکز می‌شوند و فکر می‌کنند صاحبان قدرت مجموعه‌ای قوانین تدوین کرده و آن‌ها باید بدون هیچ‌ گونه سوالی از آن قوانین، اطاعت کنند.(کرین, 1398)

1. طرفدار دزدی: اگر همسر هینز بمیرد، به خاطر خرج نکردن پول سرزنش خواهد شد.(لورابرک, 1397)
2. مخالف دزدی: دارو نباید دزدیده شود زیرا با این کار دستگیر می‌شود و به زندان می‌افتد.(لورابرک, 1397)

• مرحله2: فردگرایی و مبادله (هدف وسیله‌ای). کودکان در این مرحله متوجه می‌شوند که دیدگاه‌های مختلفی درباره‌ی مسائل اخلاقی می‌تواند وجود داشته باشد و دیدگاه درست تنها دیدگاهی نیست که صاحبان قدرت آن را تدوین کرده‌اند. (کرین, 1398) آن‌ها اعمال درست را ناشی از نفع شخصی خود می‌دانند و فلسفه‌ی آن‌ها نوعی مقابله به مثل است:” تو این کار را برای من انجام بده و من آن را برایت انجام خواهم داد.” (لورابرک, 1397)

1. طرفدار دزدی: اگر هینز به زندان بیفتد زندگی خودش را به خطر انداخته و او می‌تواند هر کاری که دوست دارد انجام دهد، حتی داروساز هم می‌تواند هر کاری دوست دارد بکند.(لورابرک, 1397)
2. مخالفت با دزدی: هینز بیش از حد خود را برای نجات جان همسری که نزدیک به مرگ است به خطر می‌اندازد.(لورابرک, 1397)

در واقع در هر دو مرحله درباره‌ی تنبیه صحبت می‌شود اما برداشت از تنبیه متفاوت است. در مرحله‌ی اول، تنبیه، اثبات می‌کند که اطاعت نکردن کار اشتباهی است ولی در مرحله‌ی دوم تنبیه، صرفا خطری است که فرد از آن اجتناب می‌کند. (کرین, 1398)

افراد در این مرحله به مثابه‌ی عضوی از جامعه به ارزش‌ها و هنجارهای جامعه فکر می‌کنند. اطاعت از مقررات اجتماعی مهم است اما نه به دلایل نفع شخصی. (لورابرک, 1397)

• مرحله 3: ارتباطات میان‌فردی خوب. کودکان وارد سنین 11سال و بیشتر شده‌اند و می‌خواهند با “فرد خوب” بودن محبت و تایید را از نزدیکان خود دریافت کنند.(لورابرک, 1397) این رفتار خوب به معنای احساس میان‌فردی مانند اعتماد، عشق و وفاداری است. (کرین, 1398)

1. طرفداری از دزدی: اگر دارو دزدیده نشود خانواده ی هینز او را فرد سنگدلی می‌دانند و بعد از مرگ همسرش نمی‌تواند به روی کسی نگاه کند.(لورابرک, 1397)
2. مخالفت با دزدی: با دزدی کردن موجب بی‌آبرویی خانواده‌ی خود می‌شود و احساس بدی خواهد داشت.(لورابرک, 1397)

• مرحله 4: حفظ نظم اجتماعی. گزینه‌های اخلاقی دیگر وابسته به روابط نزدیک با دیگران نیست و جامعه را به عنوان یک کل در نظر می‌گیرند و مانند عضو کامل جامعه فکر می‌کنند.(کرین, 1398) مقررات برای همه باید به شکلی یکسان اجرا گردد و اطاعت از قوانین و انجام وظایف اجتماعی به منظور حفظ نظم اجتماعی صورت می‌گیرد.(لورابرک, 1397)

1. حمایت از دزدی: وظیفه‌ی هینز نجات جان همسرش است ولی دزدی کار غلطی است و او باید مجازات نقض کردن قوانین را بپذیرد.(لورابرک, 1397)
2. مخالفت با دزدی: او وظیفه دارد از قانون تبعیت کند و اگر قانون شکنی رخ دهد، باید شاهد خشونت بود.(لورابرک, 1397)

• مرحله5: قرارداد‌ اجتماعی و حقوق‌ فردی. افراد سعی دارند به نحوی منطقی تعیین کنند که جامعه چه ویژگی‌هایی داشته باشد و قوانین و مقررات را برای پیشبرد اهداف انسان درنظر دارند و درباره ی اخلاق و حق سخن می‌گویند. کلبرگ معتقد است قرار داشتن افراد در مرحله‌ی 5 را نباید بر اساس گفته هایشان استنباط کرد بلکه توجه به دیدگاه اجتماعی و شیوه‌ی استدلال آن‌ها اهمیت دارد. (کرین, 1398)

1. طرفداری از دزدی: قانون علیه دزدی به معنای نقض حق زندگی فرد نیست و اگر قانون هینز را تحت پیگرد قانونی قرار دهد، باید بازنگری شود.(لورابرک, 1397)
2. مخالفت با دزدی: هیچ پاسخی در این مرحله وجود ندارد.(لورابرک, 1397)

• مرحله 6: اصول اخلاقی همگانی و جهانشمول. عمل درست برای تمام افراد، صرف نظر از قوانین اجتماعی معتبرند و اصول را به نحوی تعریف می کنند که منجر به بیشترین توافق عادلانه گردد. (کرین, 1398)

1. طرفداری از دزدی: افراد وظیفه دارند که یکدیگر را نجات دهند و محترم شمردن زندگی و شخصیت افراد، اصل مسلم است.(لورابرک, 1397)
2. مخالفت با دزدی: در این مرحله، پاسخی برای مخالفت با دزدی وجود ندارد.(لورابرک, 1397)

کلبرگ بعدها از درجه بندی آزمودنی هایش در مرحله ی ششم دست کشید چون نتیجه گرفت به لحاظ نظری، مرحله ی آخر مفاهیم وسیع‌تری از اصول جهانی را شامل می‌شود ولی در مصاحبه، چنین درکی ارزیابی نمی‌شود. همچنین شواهدی مبتنی بر اینکه بعد از مرحله ی پنجم، مرحله ی ششم روی دهد، وجود ندارد بنابراین مرحله ی ششم را یک “مرحله ی نظری” نامید. (کرین, 1398)

کلبرگ گزینه‌ی دیگری را مطرح می‌کند که مرحله ای از رشد استدلال اخلاقی نمی‌باشد و مرحله‌ای از رشد معنوی است که از طریق تجارب شخصی و تفکر شکل می‌گیرد که آن را مرحله‌ی هفتم نامید. (کرین, 1398)

در این مرحله فرد خود را جزئی از یک کلیت متعال در نظر می‌گیرد و دیگر احساس پوچی یا نا امیدی نمی‌کند. مرحله‌ی هفتم برای برخی افراد حمایت هیجانی برای انجام کار درست را فراهم می‌کند. (کرین, 1398)

تحقیقات پیاژه درباره‌ی قضاوت اخلاقی در نظریه‌ای دو مرحله‌ای بررسی می‌شود که دومین مرحله در نوجوانی رخ می‌دهد و کلبرگ مراحل آن را گسترش داد به طوری‌ که اخلاق فراقراردادی باعث می‌شود که افراد به صورتی عمیق درباره‌ی جامعه های خوب و ایده آل فکر کنند، کودکان کوچکتر از 10 یا 11 سال قوانین را ثابت و مطلق درنظر می‌گیرند و یک سویه فکر می‌کنند اما کودکان بزرگتر دیدگاه واقع بینانه‌ای دارند و قوانین را ابزاری برای همکاری انسان‌ها می دانند نه مطلق و تغییرناپذیر. (کرین, 1398)

پیاژه اساسا تغییراتی را بررسی کرد که بین 10 تا 12 سال اتفاق می‌افتد ولی کلبرگ علاوه بر کودکان با نوجوانان نیز مصاحبه کرد و مراحلی فراسوی مراحل پیاژه یافت. از 6 مرحله‌ای که کلبرگ بیان کرد فقط سه مرحله‌ی اولیه‌ی آن با جنبه هایی از مراحل پیاژه مشترک است. در هر دو ترتیب تغییر از اطاعت بی چون و چرا به نگرشی نسبی وجود دارد ولی از نظر کلبرگ این تغییرات در سه مرحله اتفاق می‌افتند نه در دو مرحله. (کرین, 1398)

• روش‌های فرزندپروری: در خانواده‌ای که والدین فضای حمایت کننده‌ای را فراهم می‌کنند و نوجوانان را به رفتار نوع دوستانه ترغیب می‌کنند، درک اخلاقی آن‌ها رشد زیادی خواهد داشت. درمقابل خانواده‌ای که فضای تهدیدکننده‌ای را به وجود می‌آورند و از موعظه و اظهارات نیشدار استفاده میکنند، نوجوانان در استدلال اخلاقی تغییر کمی کرده یا اصلا تغییری دیده نمی‌شود. (لورابرک, 1397)
• تحصیلات: تحصیلات عالی باعث آشنایی نوجوانان با مسائل اجتماعی می‌شود و فراتر از مسائل شخصی، کل گروه‌های سیاسی و فرهنگی را در برمی‌گیرد. آگاهی از تنوع اجتماعی نشان دهنده‌ی پیشرفته‌بودن در استدلال اخلاقی می‌باشد. (لورابرک, 1397)
• تعامل با همسالان: روابط دوستانه و گفتگوی بیشتر با دوستان باعث رشد استدلال اخلاقی می‌شود چون تصمیم‌گیری بر اساس اتفاق‌ نظر و همکاری بین افراد استوار است. تعامل با دوستان برای ایجاد تغییرات اخلاقی اهمیت زیادی دارد. (لورابرک, 1397)
• فرهنگ: جوامع روستایی به ندرت از مرحله ی سوم فراتر می‌روند و امکان رشد درک اخلاقی پیشرفته فراهم نمی‌شود چون بستگی به درک نقش ساختارهای‌ اجتماعی بزرگ‌تر مانند قوانین و نهادهای حکومتی دارد. در فرهنگ‌های جمع گرا مانند جوامع روستایی پاسخ به مسائل اخلاقی توسط دیگران هدایت می‌شود. شاید بتوان گفت سطح بالای رشد اخلاقی می‌تواند شیوه ی خاص فرهنگی باشد نه شیوه‌ی همگانی تفکر و به جوامع غربی که تاکید بر فردگرایی است، محدود می‌شود. (لورابرک, 1397)

نظریه‌ی کلبرگ، درباره‌ی تفکر اخلاقی است نه رفتار اخلاقی. گاهی افراد رفتارهایشان مطابق با دیدگاه‌های اخلاقی آن‌ها نیست در حالی‌ که کلبرگ بیان کرد باید بین داوری اخلاقی و عمل اخلاقی ارتباطی باشد(کرین, 1398)

او رفتار اخلاقی در مراحل بالاتر را دارای ثبات و مسئولیت پذیری بیشتری می‌داند مثلا تصمیم‌گیری در مرحله‌ی چهارم متکی به مجموعه‌ای از قوانین و مقررات است در حالی‌ که در مرحله‌ی سوم بر مبنای تایید دیگران می‌تواند متغیر باشد پس رفتار اخلاقی فرد، زمان گذر از مرحله‌ی چهارم باثبات‌تر خواهد بود.(کرین, 1398)

در نهایت، تحقیقات نشان می‌دهد که پیوند متوسطی بین تفکر اخلاقی و عمل اخلاقی وجود دارد.(کرین, 1398) رفتار اخلاقی غیر از شناخت به عواملی مانند هیجان‌های همدلی و همدردی، تفاوت های فردی در خلق و خو و تجربه‌های فرهنگی نیز بستگی دارد. (لورابرک, 1397)

بسیاری از افراد اعتقادات مذهبی و معنویت را هنگام حل مسائل اخلاقی در زندگی عملی، به زبان می‌آورند. نوجوانانی که عضوی از جامعه‌ی مذهبی باقی می‌مانند در مقایسه با نوجوانانی که اعتقاد مذهبی ندارند، از نظر ارزش‌ها و رفتار اخلاقی برتر هستند و در همدلی و رفتار نوع دوستانه نمره‌ی بالاتری می‌گیرند.(لورابرک, 1397)

آموزش مذهبی به نوجوانان، علاقه به دیگران را بیشتر می‌کند و باعث فراهم شدن فرصت‌هایی برای بحث‌های اخلاقی می‌شود. (لورابرک, 1397)

گیلیگان در کتابی به نام صدایی متفاوت به انتقاد از کلبرگ پرداخت و معتقد بود که در نظریه‌ی کلبرگ اصول اخلاقی دختران و زنان نادیده گرفته شده است زیرا کلبرگ فقط به مصاحبه با پسران پرداخته است و نقطه‌ی ایده آل در تفکر مردان همان عدالت رسمی می‌باشد که فرد در ارزیابی ادعاهای طرفین درگیر، بی طرفی را انتخاب می‌کند و خود را جدا از موقعیت در نظر می‌گیرد در حالی‌که برای زنان، اخلاق مبتنی بر حقوق و قواعد است و ایده آل برای آن‌ها روش های پیوندجویانه و نظام اخلاقی مبتنی بر همدردی می‌باشد نه عدالت رسمی.

به دلیل تفاوت‌های جنسی در نظریه‌ی کلبرگ، زنان در مرحله‌ی سوم با تمرکز بر روابط بین فردی نمره می‌آورند و مردان که در مرحله‌ی چهارم و پنجم مفاهیمی جدا از سازمان اجتماعی را بیان می‌کنند، نمره‌ی بالاتری به دست می‌آورند.(کرین, 1398)

گیلیگان مفهوم اخلاق مراقبت را بیان می‌کند و باور دارد اصول اخلاقی زنانه بر “اهمیت دادن به دیگران” تاکید دارد نه جهت گیری عدالت مطلقی که کلبرگ بر آن تاکید داشت در واقع زنان بیشتر خود را در ارتباط با دیگران می‌دیدند. (کرین, 1398)

با این‌حال، شواهد نشان می‌دهد که ادعای دست کم گرفتن پختگی اخلاقی زنان تایید نشده است و به طور کلی زنان و مردان توالی سطوح کلبرگ را یکسان طی می‌کنند. موضوعات عدالت و اهمیت دادن به دیگران در پاسخ‌های هر دو جنس وجود دارد اما زنان گرایش بیشتری به اهمیت دادن و مراقبت دارند در حالی‌ که تاکید مردان بر عدالت است. البته این تفاوت در جهت‌گیری‌ها می‌تواند تحت تاثیر فرهنگ قرار گیرد(لورابرک, 1397)، برای مثال در فرهنگ ژاپن اجتماعی شدن بیشتر به سمت جهت‌گیری مراقبت است ولی زنان بیشتر این جهت‌گیری را نشان می‌دهند یا در فرهنگ نروژ به دلیل برابری جنسیتی، مردان و زنان به یک اندازه به تعهدات میان‌ فردی و اهمیت به دیگران فکر می‌کنند. (کرین, 1398)

رابرت کگان و جین لووینگر بر مفاهیم نظریه‌ی اخلاقی کلبرگ بر رشد ایگو بحث می‌کنند. کگان نتیجه می‌گیرد اگرچه مفهوم کلبرگ در رابطه‌ی بین ایگو و رشد اخلاقی ناسازگار است اما نظریه‌ی  او با این وجود، اصلی‌ترین و قوی‌ترین سهم در درک ایگوی فروید را ارائه می‌دهد.(Doucette-Gates, 1991)

جیمز لمینگ و دیوید گوردن دیدگاه‌هایی درباره‌ی استفاده از نظریه ی کلبرگ به عنوان یک مداخله‌ی آموزشی ارائه می‌دهند. لمینگ با استفاده از رویکردی کاربردی‌تر، جزئیات تکمیلی را توضیح می‌دهد و به ملاحظات مدیران مدرسه در مورد هزینه‌ی تربیت معلم، اولویت‌های برنامه‌ریزی درسی و روش‌های ارزیابی موفقیت اشاره می‌کند.(Doucette-Gates, 1991)

کاربرد نظریه و روش مداخله‌ی کلبرگ در مورد شناخت اجتماعی مورد توجه افرادی مانند دانیل لاپسلی، رابرت انرایت و لیان اولسون قرار گرفته است و آن‌ها در استدلال خود می‌گویند کار کلبرگ یک نظریه‌ی علمی در پیش بینی حقایق جدید است و نشان می‌دهند چگونه کلبرگ مسئول ایجاد نظریه‌های جدید در حوزه‌ی اجتماعی-شناختی بوده است.(Doucette-Gates, 1991)

کلبرگ دریافته بود یکی از ابزارهای موفق در ایجاد تحریک شناختی، گروه‌های آموزشی اخلاق است که در آن دانش آموزان در معرض سطوح بالاتر فکری قرار می گیرند و شرکت در چنین گروه‌هایی می‌تواند منجر به تغییر رشد اخلاقی گردد.(Duska & Whelan, 1975)

یکی دیگر از جنبه‌های نظریه‌ی رشد اخلاقی کلبرگ، توسعه‌ی همدلی است. همدلی باید در برنامه‌های آموزشی کودکان مورد توجه قرار گیرد و به کودکان کمک شود تا احساس تعلق به خانواده، اجتماع  و گروه‌ها را درک کنند.(Duska & Whelan, 1975)

شواهد زیادی با رویکرد شناختی-رشدی به اصول اخلاقی وجود دارد با این حال نظریه‌ی کلبرگ با چالش‌هایی روبه‌رو است. اساسی‌ترین مخالفت از جانب افرادی است که ادعا می‌کنند توالی مراحل کلبرگ نمی‌تواند به درستی اصول اخلاقی را در زندگی روزمره توجیه کند و رویکرد عمل گرایانه را ترجیح می‌دهند. آن‌ها اظهار می‌کنند که قضاوت اخلاقی افراد بسته به موقعیت و انگیزش جاری فرد در سطح متفاوتی از پختگی، شکل می‌گیرد. بر اساس دیدگاه عمل گرایانه، قضاوت‌های اخلاقی ابزارهای عملی برای رسیدن انسان‌ها به اهدافشان هستند. گاهی افراد از قضاوت اخلاقی برای اهداف غیر اخلاقی استفاده می‌کنند و به بهانه‌جویی برای خطاهایشان می‌پردازند.(لورابرک, 1397)

با این‌وجود، رویکرد شناختی-رشدی به اصول اخلاقی کلبرگ همچنان برای روشن کردن توان اخلاقی اهمیت دارد. فرض اساسی کلبرگ بیان می‌کند که با افزایش سن، انسان‌ها عمل اخلاقی را با پرورش درک عمیق‌تری از انصاف و عدالت هدایت می‌کنند و فرض او همچنان بانفوذ باقی مانده است(لورابرک, 1397)

Doucette-Gates, A. (1991). Moral maps: Kohlberg’s contribution: Review of Lawrence Kohlberg: Consensus and Controversy edited by Sohan Modgil and Celia Modgil. London, UK: Falmer Press/and Philadelphia, PA: Taylor & Francis, 1986. In: Pergamon.

Duska, R., & Whelan, M. (1975). Moral development: A guide to Piaget and Kohlberg.

Walsh, C. (2000). The life and legacy of Lawrence Kohlberg. Society, 37(2), 36-41. doi:10.1007/BF02686189

کرین, و. (1398). نظریه های رشد(مفاهیم و کاربردها) (غ. خ. ن. ع. رجایی, Trans. 6 ed. Vol. 1). تهران: رشد.

لورابرک. (1397). روانشناسی رشد (ی. سیدمحمدی, Trans. 6 ed. Vol. 2). تهران: ارسباران.